La participació de l’alumnat i de les famílies en la tecnologia educativa no és una validació decorativa al final d’un projecte. És una manera de decidir millor: les persones que han de conviure amb una plataforma ajuden a definir el problema, examinen les opcions i poden comprovar si el resultat ha millorat la seva experiència. Aquesta intervenció és especialment necessària quan una eina promet ordenar dades, recomanar itineraris o automatitzar comunicacions. El valor educatiu no neix del nombre de funcions disponibles, sinó de la capacitat de sostenir aprenentatges, relacions de confiança i oportunitats justes.

Una escola que incorpora aquestes veus des de l’inici descobreix qüestions que un plec tècnic acostuma a ocultar: qui no té connexió estable, quin llenguatge resulta incomprensible, quina alerta pot avergonyir un infant o quin tràmit trasllada feina administrativa a una llar ja sobrecarregada. Participar canvia la pregunta, i per això també pot canviar la resposta. No demana que l’alumnat o les famílies assumeixin la responsabilitat professional del centre; demana que la institució respongui amb serietat al coneixement que aporten.

Començar per una necessitat compartida#

Moltes adquisicions digitals comencen amb una promesa d’eficiència: menys correus, més seguiment o informes instantanis. Cap d’aquestes promeses defineix, per si sola, una necessitat pedagògica. Abans de buscar proveïdor, el centre pot reunir un grup plural d’alumnes, famílies, docents, orientació, suport a la inclusió i protecció de dades. La primera tasca no és escollir una aplicació, sinó descriure amb exemples què impedeix aprendre o participar. Cal distingir una dificultat d’accés, una falta d’informació, una decisió injusta i una necessitat que pot resoldre’s sense tecnologia.

Moltes adquisicions digitals comencen amb una promesa d’eficiència: menys correus, més seguiment o informes instantanis.

La convocatòria ha de ser viable per a qui hi participa. Horaris alternatius, interpretació, materials breus, transport o compensació de despeses i canals no digitals eviten que només hi parlin les persones amb més disponibilitat. L’article 12 de la Convenció sobre els Drets de l’Infant estableix que els infants poden expressar la seva opinió en els assumptes que els afecten. En un centre educatiu, això implica explicar l’objecte de la decisió amb paraules comprensibles i mostrar posteriorment què s’ha fet amb cada aportació.

Escenari 1: una plataforma que confonia activitat amb aprenentatge#

Un institut estudiava implantar un tauler que agrupava l’alumnat segons minuts de connexió, lliuraments i clics. La demostració comercial semblava clara fins que una sessió de prova amb estudiants va revelar una altra realitat. Alguns descarregaven materials a l’aula per treballar sense xarxa; d’altres resolien exercicis en paper abans de pujar-los. Les famílies van indicar que un mateix telèfon es compartia entre diverses persones i que les hores de connexió no expressaven dedicació ni dificultat.

La qüestió es va reformular: no es tractava de detectar “desconnexió”, sinó d’identificar barreres que mereixien una conversa. El pilot va eliminar classificacions individuals, va permetre registrar feina fora de línia i va prohibir utilitzar el tauler per a sancions. En l’avaluació, els avisos es van contrastar amb l’explicació de l’alumne i del tutor. Els falsos positius van ser prou nombrosos per retirar l’indicador central. Aquest resultat no va ser un fracàs de la consulta; va evitar que una dada pobra es convertís en una etiqueta escolar.

Codisseny amb decisions que es puguin modificar#

El codisseny perd sentit quan les decisions importants ja estan tancades. Les persones participants han de poder influir en aspectes concrets: quines dades són necessàries, quina informació veu cada perfil, com s’explica una recomanació, durant quant temps es conserven les dades i en quines condicions una funció s’atura. La institució ha d’explicitar què pot canviar, què està condicionat per la normativa i qui respon finalment. Una limitació declarada és més honesta que una consulta que promet una influència impossible.

Un grup de referència tampoc no representa automàticament tota la comunitat. Ha de renovar-se, publicar com s’ha format i cercar activament experiències sovint absents: alumnat amb discapacitat, joves que utilitzen llengües diferents, famílies amb baixa connectivitat, persones cuidadores i qui ha tingut conflictes previs amb el centre. Les proves d’accessibilitat no haurien d’arribar després del disseny. Determinen, des del principi, quins usos són raonables i quines càrregues no s’han de transferir.

Escenari 2: la reserva de tutories que deixava gent enrere#

Una escola va presentar una aplicació per reservar tutories. Demanava un correu personal, doble verificació i una franja única al matí. En una prova guiada, mares, pares i persones cuidadores van descriure l’ús de telèfons compartits i jornades laborals incompatibles amb aquell horari. Alguns estudiants que necessitaven suport lector no podien acabar les instruccions abans que la pantalla avancés. La plataforma no era neutra: convertia unes condicions particulars d’accés en requisits per parlar amb el centre.

El redisseny va incorporar reserva telefònica i presencial, missatges en diversos idiomes, més temps de lectura i l’opció d’autoritzar una persona cuidadora sense compartir contrasenyes. També es va suprimir l’obligació d’explicar el motiu de la tutoria per aconseguir cita. L’avaluació posterior no es va limitar al nombre de reserves. Va comparar l’abandonament del formulari, el temps de resposta de cada canal, qui accedia a les cites i les incidències comunicades. La definició d’èxit va venir de la comunitat: poder demanar ajuda sense revelar informació innecessària ni superar obstacles artificials.

Avaluar conseqüències, no només ús#

Una eina pot acumular accessos i, alhora, distribuir malament les oportunitats. Una avaluació participativa combina indicadors amb relats: errors, temps d’espera, sol·licituds de suport, claredat de les explicacions, possibilitat de corregir dades i experiències de vergonya o exclusió. Els resultats s’han de retornar en un format entenedor, amb una reunió on es puguin discutir. Un percentatge publicat sense context no permet que la comunitat qüestioni una decisió.

Abans del desplegament convé acordar llindars de revisió. Si les famílies d’un determinat idioma abandonen més un procés, si un grup rep més alertes sense justificació pedagògica o si l’alternativa humana respon tard, la funció s’ha de pausar. El Reglament europeu d’intel·ligència artificial exigeix gestió de riscos, qualitat de dades i supervisió humana per als sistemes d’alt risc. En educació, aquesta supervisió és més real quan inclou evidència de les persones afectades, no només el judici intern del proveïdor.

Escenari 3: recomanacions que reduïen opcions#

Una plataforma suggeria optatives a partir de notes prèvies i activitats registrades. Durant tallers d’avaluació, alumnes i famílies van observar que les opcions menys exigents apareixien més sovint per a joves que havien canviat de llengua d’escolarització o havien tingut una absència prolongada. El sistema llegia una circumstància temporal com un límit permanent. La mitjana d’encerts no responia la pregunta essencial: quin futur obria o tancava aquella recomanació per a una persona concreta?

El centre va suspendre les recomanacions automàtiques mentre revisava variables i documentació. En la versió nova, cada suggeriment mostrava alternatives, els factors considerats i una via per corregir una dada; qualsevol decisió requeria conversa amb orientació. Es van revisar diferències per accés a suports, idioma i mobilitat amb garanties de privacitat. L’eina va passar a servir de material per a la conversa, no de ruta predeterminada. El canvi confirma que l’explicabilitat útil no és una definició tècnica, sinó una possibilitat efectiva de discutir i rectificar.

Escenari 4: una notificació que exposava dificultats#

En una escola de primària, una aplicació enviava automàticament avisos quan una tasca no constava com a lliurada. Les famílies van explicar que alguns missatges arribaven abans que l’infant pogués justificar una absència o un problema de connexió, i que el to feia semblar que hi havia desinterès. L’alumnat va descriure el malestar d’haver de donar explicacions davant del grup l’endemà. La revisió va mostrar que la rapidesa de la notificació creava més tensió que capacitat de resposta.

Es van substituir els avisos automàtics per un recordatori discret i retardat, revisable pel docent, i es va mantenir una comunicació humana per als casos que requerien suport. Les famílies van participar en la redacció dels missatges i en la prova de la freqüència. Aquesta intervenció aparentment menor va modificar el criteri d’avaluació: no n’hi havia prou amb comprovar que els missatges es lliuraven; calia saber si facilitaven una conversa respectuosa i una acció proporcionada.

Dret a qüestionar i responsabilitat institucional#

La participació inclou el desacord. Ha d’existir un mecanisme gratuït, accessible i sense represàlies per comunicar un error, demanar revisió d’una decisió o rebutjar una funció determinada. La resposta ha d’indicar què s’ha comprovat, quina modificació s’ha fet i quin recurs addicional és possible. No correspon a una família demostrar amb coneixements especialitzats que un sistema és erroni; la càrrega d’explicar-lo i justificar-lo és del centre que l’ha escollit i del proveïdor que el manté.

El Reglament general de protecció de dades reconeix garanties davant de decisions basades únicament en tractaments automatitzats. L’Autoritat Catalana de Protecció de Dades subratlla la importància de la informació clara i dels drets de les persones. En una situació educativa, aquestes garanties impliquen poder aportar context, corregir una dada i obtenir intervenció humana a temps. No poden quedar amagades en una política de privacitat llarga ni en una pantalla que només apareix durant el registre.

Una governança que deixi rastre#

Cada decisió rellevant necessita una traça senzilla: necessitat detectada, grups convocats, aportacions rebudes, canvi adoptat, riscos que persisteixen i data de revisió. Un resum públic, anonimitzat quan calgui, permet comprovar que participar ha tingut efecte i que els desacords no desapareixen amb un canvi de responsable. Els contractes han de permetre auditoria, accés a la documentació i modificacions exigides pel centre. Sense aquestes condicions, la comunitat només pot opinar sobre la superfície d’un sistema.

La Recomanació de la UNESCO sobre l’ètica de la intel·ligència artificial vincula la seva governança amb els drets humans, la inclusió i la responsabilitat. El marc de gestió de riscos d’IA de NIST insisteix que els riscos s’han de gestionar de manera contínua. Aplicats a l’escola, aquests principis requereixen temps, pressupost i una alternativa no digital de qualitat. La participació no legitima una eina perjudicial: pot conduir, legítimament, a no desplegar-la. El seu resultat més valuós és una institució capaç d’escoltar, explicar i corregir abans que completar un procés es confongui amb educar.

Fonts institucionals i primàries: Nacions Unides, Convenció sobre els Drets de l’Infant; Unió Europea, Reglament (UE) 2024/1689 d’intel·ligència artificial; UNESCO, Recomanació sobre l’ètica de la IA; Autoritat Catalana de Protecció de Dades, Drets en protecció de dades; NIST, AI Risk Management Framework.